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传统的课堂教学都是按照教师负责“讲”，学生负责“听”的方式来实现的，因此，课堂中的学习都被习惯性地认为只要学生有在课堂中认真“听”就可以了。为了让学生能“听”，教师使用很多种方式如点名回答、小测验等方式让学生能在课堂中集中注意力，更专注于教师所讲的内容。这种教育模式隐含假设就是成功的教育意味着让教师所讲的内容成为学生的笔记中的所有内容，或者学生记住教师所讲的所有内容。一般的教师培训也是关注教师是否完成教学目标，不关注学生的学习过程。而在现实中，知识从教师传递到学生的过程是不确定的过程，也不是一个简单的过程。

有学者比较了两位能力水平相当的学生在课堂学习中的差异，结果发现，两位学生以完全不同的方式对教学内容和学习材料做出反应。一位学生以一种非常认真的学习态度试图掌握每一个教师传授的知识点，却没有掌握学习材料中的核心主题。这位学生能够背诵学习材料中大段内容，但若让他对学习材料中的意义、价值和启示进行概括的时候，他会不知所措。

但另一位学生可能在班上看起来没有那么认真，坐得也不是很端正，但他对学习材料有深度加工，想象在不同情景下的内容应用，结果他能掌握学习材料中的内容到一定的程度，并且能对材料中的内容进行评估和应用。

这个研究说明学生学习的内部思维过程的差异需要教师去关注，单从学生的表面行为是看不出学生是否在深度学习。实际上，教师不但需要了解学科内容，更需要了解学科教学知识，包括学生是否在深度学习的过程。

在TEDS——M对教师知识的界定中，至少包含以下内容：数学课程知识、数学教学计划知识、实施数学教学的知识。若我们对实施数学教学的知识进行分析， 这个领域的知识应当包括解释或陈述数学概念或过程，产生成果性的问题，诊断学生错误概念、迷失概念、分析与评价学生的学习结果，分析学生的学习问题，对未预料到的数学问题作出及时的反应，提供准确的反馈。实施数学教学知识的分析给我们的启示就是，必须要了解和预测学生在学习过程中会遇见何种困难，对学生的学习过程进行诊断，并针对学生的学习过程和学习结果给学生准确的反馈。

有鉴于此，了解学生深度学习过程是培养学生获得关键素养的必要条件，为了培养学生的深度学习能力，我们需要从以下几个方面进行探索。

设计促进高阶思维习得的学习目标

目前的中学教育还是以知识教育为主，情感性教育普遍缺乏，自我成长与探索的课程普遍缺乏。

深度学习就是个体将学习内容与生活经验整合，也就是会试图找寻学习内容的意义，同时将相关的概念整合为一个知识系统。表层学习就是个体靠背诵的方式将学科内容记入脑中。策略性学习就是个体为了某些目的而采取有效率学习方式，例如，为了更有效率的阅读重点并且获取高分而采用死记硬背的策略。

为了促进学生的发展，我们不能将教育着眼于学生学习碎片化的知识点和满足于考试的信息，学生也不能通过呈现信息、提供示范的方式仅仅追求记住一些考试内容，学生需要最求高水平的思维能力，那么解释原理、设疑思辨是关键。

按照布卢姆认知目标分类学的要求，记忆、理解、应用、分析、综合和评价中，机械记忆、简单提取和浅层理解是属于浅层学习的范畴，而应用、分析、综合和评价则属于较高认知水平的深度学习。那么深度学习就意味着学生需要对知识进行理解和批判、联系和建构、迁移和应用，所涉及的都是劣构问题解决、元认知、创造性思维等高阶思维活动，所获得的是高阶认知技能。因此，在目标设计上需要注意认知水平的程度设计，知识关联度设计，问题开放度、思维深度、学科理念和价值的把握度上。

转化师生在教学过程中的迷失概念

对于许多迷失概念（misconception） 的转化是深度学习的表现之一。

第一种迷失概念是学生在学习中的错误观念引起的。以中学生学习数学中的均值、中值和众值等统计概念为例，很多学生对它们的概念存在迷失点，如有学生认为这是三个值，那么就需要学生对它们进行准确计算，也有学生认为这是三种计算方式，那么每个值都可以通过一种方式来计算获得。实际上，均值、中值和众值是三类计算数字集中趋势的方式，计算每一类数字的集中趋势都依据数字的分布特征来决定。

因此，学生存在的两个迷失点都需要在学习过程中得到转化。实际上，学生的迷失概念是教师设计课堂学习目标的重要依据。课堂学习目标的设计除了要体现课程标准、教材等官方的课程材料对学生所提出的要求，更要对学生的学情进行分析，而迷失概念的存在就是学生的重要学情。

第二种迷失概念是来源于教师，在学习语言的时候，有些教师会认为儿童习得二语比较快；儿童越小，二语习得越熟练；学生花越多的时间在二语语境之中，那学习二语的速度越快；儿童一旦能说这个语言，那么说明他已经掌握了。这种迷失概念是教师缺乏相关教学知识对学生的学习过程进行判断，不利于学生很好地投入到学习之中，并且对学生的学习造成很大的压力，很容易让学生厌学。

两种迷失概念都是学生或教师在生活和工作中所形成的“朴素”观念，不在教学中得到转化就无法让学生习得应有的知识。有鉴于此，我们需要了解学生和教师普遍存在的迷失概念，并把这些迷失概念作为教学资源，在实施教学的过程中不断促进教师和学生迷失概念的转化，促进学生的深度学习。

设计真实性、合作性、挑战性的学习任务

一方面，迷失概念的转化有待于深度学习任务的设计，学习任务的设计一定要与迷失概念相匹配；另一方面，深度学习任务的设计主要是为了重构学习过程，将知识传递的学习方式转变为知识创造及其有目的的使用。

首先，学习任务的特征是影响学生是否深度学习的关键要素。在所有影响学生深度学习的因素中，学习任务特征被认为是最重要的影响因素之一。佩里、坦纳和迈尔（Perry， Turner&Meyer）研究发现，具有真实性、合作性、选择性以及适当挑战性特征的学习任务能促进学生深度学习水平的提高或有助于将学生维持在高度参与的水平上。

真实性主要是指学习任务与学生真实的生活相关或模拟学生真实的生活；合作性主要是指学习任务具有支持性，这种合作能促进他们的理解力、自信心和学习调节能力的提高；

选择性是指学习任务不具有强制性，而让学生有选择的自由，学生可以根据自己的情况做出选择和判断，让学生对自己的学习具有某种程度上的自主权；

适当的挑战性主要是指学习任务需要学生适当的努力可以达成的，这个比较符合“最近发展区”原则。为促进学生深度学习，教师设计的学习任务需要满足真实性、合作性、选择性以及具有适当挑战性的特征，这样才能促进学生高水平参与，促进学生深度学习。

其次，学习任务设计的目标不应只停留在记忆水平上。记忆可以是深度学习和浅层学习的特征之一，但记忆在两种不同学习方式中扮演不同的角色。

对于浅层学习者来说，记忆本身就是目的。浅层学习的学生可能非常努力地、费很多精力去记忆很多东西，但他们这么做的首要目的并不是为了理解而学习。从布卢姆认知目标分类学来看，理解是深度学习的开始，学生只有在理解的基础上才能对不同知识进行整合和评价，才能对所学知识进行准确地应用。

最后，在学生投入学习任务中时，学生的主观意图可能是采用知识生产路线，也可能是材料的再生产路线。这些意图会随着学生学习过程所遇见的问题的变化而改变，比如学习材料太难或者时间太短，学生可能会从深度学习转变为浅层学习。但对同一任务，学生不可能同时应用深度学习和浅层学习，总是会在过程中不断发生变化。有鉴于此，我们在设计学习任务的时候需要关注任务特征、任务的目标以及任务的难度。

关注指向过程性、自主性和理解性之结果的评价

深度学习结果的检测与评价是有别于浅层学习结果的评价，主要是学生学习结果的评价在于学生学习过程中是否深度思考，学生是否应用批判性思维，是否充分理解的基础做出决定和判断，因此深度学习的结果评价并不是以学生获得多少固体知识为标准。在描述深度学习中，恩特韦斯特、汉莱和拉特克里夫（Entwistle， Hanley&Ratclifee）将深度学习及其结果分为四类：

积极深度学习对应的结果是描述和判断结论；被动深度学习对应的是提到所有的论点和结论；积极表层学习对应的是描述争论的事实和构成要素；被动表层学习对应的是提到事实。

深度学习水平及其所对应的结果对我们评估深度学习结果至少带来三点启示：

第一，深度学习的结果评估需要我们区分学生是形成观点还是获得事实。若学生仅仅获得事实，他没有形成观点，那么我们可以判断学生是处于表层学习水平，因为深度学习需要学生对事实作出判断，而这种判断是在获取事实的基础上形成自己的辨别力。

第二，深度学习结果评估需要我们关注学生自己在其中所扮演的角色，主动还是被动。若学生是积极主动地参与其中，那么学生并不会仅仅“mentioning”提到某些事实，而是全面描述的基础上形成自己的主观意识。

第三，深度学习的结果评估需要我们将学习理解为一种信息的两种转化：从教师到学生的人际转化，从文本到产出的认知转化。关于深度学习，我们还有很多未知领域有待探索，但这几点深度学习结果评价的启示至少在一定程度上有利于我们促进学生高效、积极主动地深度学习。

文章来源丨转载自现代课程网

作者单位丨1.浙江师范大学；2.华东师范大学

本期编辑丨shalee

编辑：《中国教师》编辑部